دانشگاه و عقلانیت ارتباطی

در دو بخش پیشین هابرماس تطور «ایده‌ی دانشگاه» را نشان داد. در این بخش او این کار را پی‌ می‌گیرد و ایده‌ی دانشگاه را در دیدگاه اندیشمندانی چون کارل یاسپرس و هلموت شلسکی بررسی می‌کند و در پایان دیدگاه خویش را بازگو می‌کند. به دید هابرماس، کارکرد دانشگاه در جامعه و آنچه به این نهاد—که هرچه بیشتر تخصصی‌ می‌شود و تفکیک می‌یابد—یکپارچگی می‌بخشد چیزی جز شکل‌های ارتباطی یا گفتمانیِ گفت‌وگوی علمی (عقلانیت ارتباطی) نیست. زین‌رو کارایی و کامیابیِ این نهاد را نیز همانا در این رابطه باید سنجید.

ایده‌ی دانشگاه، در شکلِ سنتی‌اش که همان نگرشِ مَندارین بود، با آمدنِ نازی‌ها از میان نرفته بود؛ اما با نظر به ناتوانیِ اثبات‌شده‌اش علیهِ رژیمِ نازی (و حتا همدستی‌اش با آنها) بی‌اعتبار قلمداد شد. و با این حال، حتا در گروهِ مدافعان پس از ۱۹۴۵، سنت‌گرایان که ایده‌ی هومبولتی داشتند چنان قدرتمند بودند که از کوشش‌های نیک‌نیّت برای اصلاح پیش‌گیری کنند و با عمل‌گرایان در شورای مشورتیِ علم[1] که در اواخرِ دهه‌ی ۱۹۵۰ تأسیس شد معامله کنند. بدین‌سان، رشدِ کمّیِ گریزناپذیرِ دانشگاه‌ها توسعه‌ای درونِ ساختارهایی بود که از جهات دیگر بی‌تغییر ماندند.[2]

در این وضعیت، یاسپرس دوباره به هومبولت رو کرد؛ شلسکی و دانشجویانِ SDS (اتحادیه‌ی دانشجویانِ سوسیالیستِ آلمانی) کوشیدند از این میراث بهره‌گیریِ انتقادی کنند و هم­هنگام، با ابتنای پیشنهادهای اصلاحی‌شان بر تشخیصِ دقیقی از آن ترادیسی‌های ساختاری که دانشگاه‌ها در آن دوران به خود دیدند، فاصله‌ای اجتماعی-علمی از آن میراث را حفظ کنند. در پس‌زمینه، مقایسه‌های بین‌المللیِ جامعه‌شناسانِ آموزشی، تحلیلِ تقاضا از سوی اقتصاددانانِ آموزشی، و ادعاهای حقوقِ مدنی از سوی سیاستگذارانِ آموزشی دیده می‌شود. شلسکی اینها را همه در اصطلاحِ «پویاییِ خودکار»[3] خلاصه می‌کند، چراکه این فرایندها مَنِشی سیستمی داشته و ساختارهایی پدید می‌آورند که خود را از زیست‌جهان می‌گسلند. این ساختارها آگاهیِ شرکتی را تضعیف و خواب و خیال‌ها برای همبستگی را باطل می‌کنند، همبستگی‌یی که هومبولت، شلایرماخر، فیشته، و شلینگ زمانی امید داشتند از طریقِ نیروی کلیت‌بخشِ تأملِ فلسفی پدید آورند. با این حال، جالب است که شلسکی بیش از اصطلاح‌گرانِ چپ هواخواهِ انطباقِ صرفِ دانشگاه‌ها با این الزام‌های سیستمی نبود. او نوعی اصلاحِ فن‌سالارانه را برنگزید که در آن زمان جا افتاده بود. این عجیب است: نظریه‌ی فن‌سالاری که شلسکی حدوداً همان زمان پروراند چنان انتظاری را ایجاد می‌کرد. او درعوض به ایده‌های هومبولتی متوسل شد تا تأکید کند که «شکل‌دادن» به «پویاییِ خودکار» لازم است:

«اکنون نکته‌ی مهم این است که این «گرایش‌های عینی» یک‌سویه‌اند...، که نیروهای متوازن‌کننده باید واردِ بازی شوند، نیروهایی که خودبه‌خود نمایان نمی‌شوند و فقط با کوشش‌های نوآورانه می‌توان آنها را پدید آورد.»[4]

سامانه‌ی همواره-تفکیک‌یابنده‌ی علوم نباید به‌سادگی با اقتصاد، فناوری، و مدیریت یکی شود، بلکه برعکس باید از طریقِ مجموعه‌ی پیچیده‌ی کارکردهای کلاسیک‌اش پیوندش با زیست‌جهان را حفظ کند. و باز، این برهم‌کنشِ نقش‌ها را باید از راه ساختارِ خودِ علم توضیح داد.

زین‌سان، پیشگامی‌های نظراً بلندپروازانه برای اصلاح در اوایلِ دهه‌ی ۱۹۶۰ دوباره از این انگاشت سرچشمه گرفت که علم نیرویی (به‌نحوی) وحدت‌بخش دارد؛ دانشگاه باز صرفاً تجسمِ نهادیِ این نیروی ایده‌باورانه پنداشته می‌شد. به‌طورِ طبیعی، ایستارِ فلسفه در برابرِ علوم در این ضمن تا این اندازه تغییر کرد که فلسفه دیگر خودش قلبِ شاخه‌های تفکیک‌یابنده‌ی علمی نبود. پس چه چیز این کار را بر عهده می‌گرفت؟ آیا به‌راستی ضروری بود ایده‌ی همبستگیِ علوم حفظ شود؟ قدرتِ کلیت‌بخشِ فرایندِ علمی را هرآینه دیگر نمی‌شد یک هم‌نهاد[5] شمرد و آن را از راهِ پیوندِ متافیزیکی با کلِ جهان پشتیبانی کرد. نظریه‌هایی کلیت‌بخش از این دست دیگر وجود نداشت.

یاسپرس پاسخی به‌نسبت سنتی ارائه می‌کند. او می‌پذیرد که علوم، که غیرقطعی‌اند و صرفاً به‌طورِ روش‌شناختی تعین‌ یافته‌اند، عقلانیت‌شان کاملاً روشی است و این عقلانیت دیگر نمی‌تواند همبستگی‌یی بنیادین میانِ الگوی دمادم شکننده‌ی دانش‌پهنه‌ها پدید آورد. با این حال یاسپرس هنوز می‌خواهد برای فلسفه، نسبت‌ به دانش‌پهنه‌ها که اینک از فلسفه آزاد شده‌اند، نقشی ویژه نگاه دارد، گرچه فلسفه به حاشیه رانده شده و وظیفه‌اش به روشن‌سازیِ اگزیستانس و تحلیلِ‌ِ فراگیرنده‌ها[6] فروکاسته شده بود. گفته می‌شود علوم به راهنماییِ فلسفه نیاز دارند چون تنها فلسفه می‌تواند انگیزه‌ای برای گرایشی نامشروط به دانش و نگرشی برای تفکرِ علمی فراهم آورد. زین‌سان فلسفه دست‌کم نقشِ نگهبانِ ایده‌ی دانشگاه و از این راه پیشه‌ی پیشگامی در اصلاحات را نگه می‌دارد.

بازاندیشی‌های شلسکی کم‌تر ایده­باورانه است. او نظریه‌ی علم را جایگزینِ فلسفه می‌کند و حوزه‌های تخصصی را به سه گروهِ صوری تقسیم می‌کند: علومِ طبیعی، علومِ اجتماعی، و علومِ انسانی. پهنه‌های تک خودگردان‌وار توسعه می‌یابند، اما این سه گروه هریک با شکلِ خاصی از دانش‌ که در خود دارد به شیوه‌ی خودش با جامعه‌ی مدرن پیوند می‌یابد. آنها را دیگر نمی‌توان با بازاندیشیِ فلسفی یکجا تحتِ یک گروه درآورد. برعکس، اکنون نوعی اندیشه‌ی فلسفی از درونِ علوم برآمده و درونِ هر دانش‌پهنه‌ای به مثابه‌ی خوداندیشیِ مربوط به آن دانش‌پهنه جای می‌گیرد. زین‌سان چیزی پدید می‌آید مشابه‌ با همبستگی‌های دانشگاهِ هومبولتی که اکنون ساختگی قلمداد می‌شود:

«فلسفه چون از علومِ تخصصی‌شده سرچشمه می‌گیرد، و با ابژه‌کردنِ آنها به‌طورِ انتقادی از آنها فراتر می‌رود، باز به‌طورِ غیرمستقیم کلِ فرهنگِ علمی را ابژه‌ی خود می‌کند. فلسفه چون تنگناها و شرایطِ علومِ خاص را پژوهش می‌کند، حقِ آنها را... در برابرِ قیدوبندهای غیرعقلانیِ اجتماعی حفظ می‌کند.»[7]

طیِ همین دوره، من خود هواخواهِ نوعی سنجش‌گری درموردِ علم شدم که قرار بود پیوندِ متقابل میانِ روش‌شناسی‌ها، فرض‌های کلیِ پس‌زمینه، و زمینه‌های کاربست را توضیح دهد. این نوع سنجش‌گری را در کتاب‌ام دانش و منافعِ بشری[8] پروراندم. من همان امیدهایی را داشتم که شلسکی داشت: که در این پهنه از خود-بازاندیشیِ انتقادی بتوان پیوندهای رَوَندهای پژوهش با زیست‌جهان را نمایان کرد؛ نه‌تنها پیوندهایشان با کاربست‌ها و پیاده‌سازی‌های دانشِ علمی بلکه پیش‌ از همه پیوندهایشان با فرهنگ چونان یک کل، با فرایندهای اجتماعی‌سازی، با تداومِ سنت و مسائلِ کلی در سپهرِ همگانی.

سازمایه‌ی دومی از میراثِ هومبولتی نیز با این پیشگامی‌های اصلاحی دوباره جان گرفت. اشاره‌ی من به اهمیتِ الگوواری است که، فراتر از تضمینِ قانونی برای آزادیِ آموزش و پژوهش، به خودگردانیِ علمی داده شده بود. یاسپرس خودگردانیِ علمی را در معنای تحققِ یک شبکه‌ی ارتباطیِ بین‌المللی می‌فهمید که قرار است از نظامِ سیاسیِ آزاد در مقابلِ نظامِ سیاسیِ خودکامه محافظت ‌کند.[9] شلسکی به این دیدگاه حالتی جاندار و اگزیستانسیالیستی داد: خودگردانیِ علمی یعنی فاصله‌گیری از و استقلالِ اخلاقی نسبت به فشارهایی که از «پویاییِ خودکار»، یعنی از الزاماتِ دستگاهِ دولت و اقتصاد، ناشی می‌شود.[10] و هم نویسندگانِ دیدگاه‌نامه‌ی SDS (اتحادیه‌ی دانشجویانِ سوسیالیستِ آلمانی) و هم اصلاح‌گرانِ چپ در دفاع از آنچه در آن زمان مردم‌سالارکردنِ دانشگاه نامیده می‌شد با هم همراه شدند، با این چشم‌داشت که کردوکارهای مشارکتیِ خودکار را برانگیزد.

اینجا فرصت نیست اصلاحاتِ سازمانی را که در آن زمان عملی شده بود ارزیابی کنم بلکه باید به این بررسیِ کلی بسنده کنم که هدف‌هایی که بهره‌گیریِ انتقادی از ایده‌ی دانشگاه داشت تحقق نیافته است. شلسکی در پی‌نوشتی که در سالِ ۱۹۷۰ به ویراستِ تازه‌ای از کتاب‌اش افزوده شد شکستِ اصلاحات را با بیانِ این واقعیت توضیح می‌دهد که سامانه‌ی علم، تحتِ فشارِ افزایشِ شدیدِ پیچیدگی، درجه‌ی بالایی از تفکیک را به خود دیده است و زین‌سان «دیگر نمی‌تواند در کارکردهای متنوع‌اش از راهِ خودپنداره‌ای مشترک یکپارچه شود.»[11] به دیدِ من، اصطلاحِ «خودپنداره»[12] اتکا بر اصل‌هایی را فاش می‌کند که در واقع چنان ساده بودند که نمی‌توانستند پا به ‌‌پای پویاییِ تفکیک در پهنه‌های متنوعِ پژوهش دوام یابند. نخست ایده‌ی خود-بازاندیشیِ وحدت‌بخشِ دانش‌پهنه‌ها را بنگرید. این فرضی آشکارا ناواقع‌گرایانه بود که یک شکل از اندیشه را که از خودِ منطقِ پژوهش برنیامده است می‌توان در آن نشاند. تاریخِ علومِ مدرن (کوون و دیگران) به ما می‌آموزد که مشخصه‌ی «علمِ عادی» روال‌ها و عینیت‌گرایی‌یی است که پژوهشِ متعارف را از مسئله‌سازی‌های غیرضروری جدا می‌کند. بحران‌ها خود-بازاندیشی را برمی‌انگیزند، اما حتا در زمانِ بحران‌ها نیز پارادایم‌های نو در رَوَندهای طبیعی جایگزینِ پادایم‌های روبه‌ضعف می‌شوند (تولمین[13]). اما، برعکس، بازاندیشیِ پرسش‌های بنیادین و نقدِ علم پیوسته انجام می‌شود، یعنی خود را—همچون خودِ فلسفه—همچون تخصصی در میانِ دیگر تخصص‌ها تثبیت می‌کنند. این چشم‌داشت هم که مشارکتِ همه‌ی گروه‌های درگیر به‌تنهایی برای خودکاریِ دانشگاه‌هایی با سرزندگیِ سیاسی کافی خواهد بود به همان اندازه ناواقع‌گرایانه بود—به‌ويژه وقتی حکومت ناگزیر است اصلاحات را بر استادانِ دانشگاه تحمیل کند.

اما اگر یکپارچگیِ درونیِ دانشگاه را حتا تحتِ این اصل‌های بازبینی‌شده نمی‌توان حفظ کرد، آیا نباید پذیرفت که این نهاد می‌تواند بدونِ دیدگاهِ ناواقع‌بینانه‌ای که روزگاری نسبت به خود داشت به‌خوبی گذران کند؟ آیا چیزی باقی می‌ماند که بتوان یک خودفهمیِ یکپارچه‌ساز برای دانشگاه‌ها را بر آن بنیاد نهاد؟

دیدگاهی که نظریه‌ی سیستم‌ها پیشنهاد می‌کند نیز به همان اندازه ناواقع‌بینانه است. لومان[14] فرض می‌گیرد که پهنه‌های کنشِ اجتماعی همه از راهِ سازوکارهای پیش‌برنده‌ی از نظرِ ارزشی خنثا — همچون پول و قدرتِ اجرایی — در زیرِ سطحِ جهت‌گیری‌های هنجاری به هم پیوسته‌اند. طبقِ نظریه‌ی سیستم‌ها، نیرویی که ایده‌ها و نهادها را یکپارچه می‌کند پیشینی‌وار[15] به روساختی تعلق دارد که روی زیرلایه‌ای از روندهای ارتباطی قرار دارد که، بی‌آنکه به هیچ هنجارِ دیگری نیازمند باشد، سیستمی‌وار پیوند یافته‌اند. نظریه‌ی سیستم‌ها حتا نمی‌پرسد که آیا این نظر می‌تواند برای همه‌ی سپهرهای کنش — برای مثال، برای سامانه‌های کنشِ فرهنگی همچون سامانه‌ی علم — صادق باشد یا نه. کانونِ سامانه‌ی علم تاکنون در نهادی متمرکز بر کارکرد قرار داشته است، یعنی در دانشگاه‌ها؛ این نهاد به هیچ روی فراتر از افقِ زیست‌جهان رشد نکرده‌اند، آن طور که مثلاً شرکت‌های سرمایه‌گذار یا نمایندگی‌های بین‌المللی رشد کرده‌اند. تجربه‌ای هست که چنان تعمیم‌بخشی‌های بیش‌اندازه‌ی سیستم‌بنیاد را رد می‌کند، و شلسکی آن را چنین صورت‌بندی می‌کند:

«توسعه‌ی نهادیِ دانشگاهِ مدرن از این جهت بی‌همتاست که در این مورد تفکیک‌های کارکردی درونِ خودِ نهاد رخ می‌دهد، نهادی که به‌ندرت کارکردی را از راهِ واگذاریِ وظایف به دیگر کارگزاران از دست داده است. برعکس، می‌توان حتا سخن از غنای کارکردها گفت، یا دست‌کم سخن از افزایشِ اهمیت و گسترشِ پهنه‌های کارکردیِ دانشگاه طیِ توسعه‌اش در صد سالِ اخیر.»[16]

زین‌سان تالکوت پارسونز در کتاب‌اش درباره‌ی دانشگاهِ آمریکایی با آغاز از این فرض پیش می‌رود که سامانه‌ی دانشگاه هم‌هنگام چهار کارکرد دارد: کارکردِ محوریِ (۱) پژوهش و بازتولیدِ کارکنانِ دانشگاه همراه می‌شود با (۲) آموزشِ حرفه‌ای (و تولیدِ اطلاعات و فناوری‌های جدید) از یک سو، و (۳) آموزشِ همگانی و (۴) نقش‌آفرینی در خودفهمیِ فرهنگی و روشنگریِ فکری از سوی دیگر. پارسونز سامانه‌ی دانشگاهیِ آمریکا را که تفکیکِ نهادیِ روشنی دارد برای مثال ذکر می‌کند و سه کارکردِ نخست را به نهادهای مختلف نسبت می‌دهد: آموزشگاه‌های کارشناسیِ ارشد، آموزشگاه‌های تخصصی، و کالج‌ها. اما هریک از این نهادها باز در درون چنان تفکیک شده‌اند که هریک (در اندازه‌های متفاوت) دوباره به‌سمتِ دیگر پهنه‌های کارکردی شاخه می‌دوانند. تنها چهارمین کارکرد برای خودش یک نهادِ حرفه‌ای ندارد. این جایِ خالی را نقشِ روشنگرانه‌ی استادانِ دانشگاه پر می‌کند. پارسونز در این چهارمین کارکرد فقط کوشش‌های روشنگرانه را—که معطوف به بیرون از دانشگاه بوده و مخاطب‌شان عامه‌ی مردم است—قرار نداده است. او همچنین در این کارکرد بازاندیشیِ نقشِ خودِ علوم و بازاندیشیِ پیوندهایی را قرار داده است که میانِ سپهرهای ارزشِ فرهنگی (علم، اخلاق، و هنر) هست. با نظر به این نکته درمی‌یابیم که این فهرستِ کارکردها در سبکی اندکی متفاوت دقیقاً همان است که اصلاح‌گرانِ پروسی روزگاری آن را تحتِ عنوانِ «همبستگی‌ها» توصیف کرده‌اند: همبستگیِ پژوهش و آموزش، همبستگیِ علم و آموزشِ همگانی، همبستگیِ علم و روشنگری، و همبستگیِ علوم.

البته اهمیتِ این واپسین ایده به‌طورِ جدی تغییر کرده است، زیرا تکثرِ آزادانه تفکیک‌شده‌ی دانش‌پهنه‌ها دیگر به‌خودی‌خود میانجی‌یی را که می‌تواند همه‌ی این کارکردها را به هم بپیوندد نشان نمی‌دهد. افزون بر این، امروزه فرایندهای یادگیری در دانشگاه دیگر به‌سادگی با کارکردهای بازتولیدیِ زیست‌جهان پیوندی درونی ندارد. این فرایندها از آمادگیِ حرفه‌ای دانشگاهی فراتر رفته و، با آشناکردنِ دانشجویان با سبکِ تفکرِ علمی یعنی برگرفتِ رویکردی برانگاشتی[17] در مقابلِ فکت‌ها و هنجارها، نقشی در فرایندهای کلیِ اجتماعی‌سازی ایفا می‌کنند. این فرایندها از تحصیلِ دانشِ تخصصی فراتر رفته و، با ارائه‌ی تفسیرها و تشخیص‌های آگاهانه درموردِ رخدادهای معاصر و با اتخاذِ مواضعِ سیاسیِ مشخص، نقشی در روشنگریِ فکری دارند. این فرایندها از بازاندیشیِ صرفِ روش‌شناسی و مبانی فراتر رفته و، با فراهم‌آوردنِ نظریه‌های علم، اخلاق، هنر، و ادبیات، نقشی در خودفهمیِ علوم درونِ کلِ فرهنگ ایفا می‌کنند. به بیانی روشن‌تر، خودِ شیوه‌ی سازماندهیِ فرایندهای یادگیری در میانه‌ی گفتمانِ دانشگاهی است که هنوز هم آن کارکردهای متنوع را همزمان انجام داده و از این راه دانش‌پهنه‌های بسیار تفکیک‌شده و تخصصی‌شده را با زیست‌جهان پیوند می‌زند.

تفکیکِ حوزه‌های مشخص البته به تفکیکی به همان اندازه دقیق درونِ دانشگاه نیاز دارد. اینجا، از چشم‌اندازهای نهادیِ متفاوت، گروه‌های گوناگون به کارکردهای متنوع وزنِ یکسانی نسبت نمی‌دهند. درنتیجه آگاهیِ شرکتی به یک آگاهیِ مشترکِ میان‌اذهانی واکاسته شده است که طبقِ آن، گرچه درست است که گروه‌های گوناگون به شیوه‌های ناهم‌سان «به کارِ علمی بپردازند»، وقتی باهم لحاظ‌شان کنیم نه صرفاً یک کارکرد بلکه هم‌تافتی از کارکردها را ایفا می‌کنند. با این حال، این واقعیت را که کارکردها به هم گره‌خورده باقی می‌مانند دیگر به‌سختی می‌توان، چنانکه شلسکی تصور می‌کرد، به قدرتی الزام‌آور در خودپنداره‌ی هنجاریِ دانشگاهِ آلمانی نسبت داد. و می‌توان پرسید: آیا چنان چیزی اصلاً مطلوب است؟

خودآگاهیِ شرکتیِ دانشگاه گرفتاریِ حتا بیش‌تری خواهد داشت اگر به چیزی چون ایده‌آلی هنجاری وابسته شود، چراکه ایده‌ها می‌آیند و می‌روند. در سرشتِ ایده‌ی دانشگاهِ قدیم بود که باید بر چیزی باثبات‌تر از محتوای ایده‌های خاصی استوار شود—باید در رَویه‌اش به خودِ فرایندِ علمی وابسته باشد. اما اگر علم یا روشِ علمی دیگر برای چنان نقشِ ثبات‌بخشی مناسب نیست (چون تکثرِ دانش‌پهنه‌ها دیگر جایی باقی نمی‌گذارد برای نیروی کلیت‌بخشِ فلسفه‌ای همه‌فراگیر یا حتا برای خود-بازاندیشیِ علم که از خودِ دانش‌پهنه‌ها سرچشمه می‌گیرد)، پس چه چیز ممکن است بتواند نقشِ مبنایی برای خودفهمیِ یکپارچه‌شده‌ی این کالبدِ شرکتی داشته باشد؟

پاسخ پیشاپیش در دیدگاهِ شلایرماخر یافت می‌شود:

«نخستین قانونِ همه‌ی کوشش‌هایی که هدف‌شان دانستن است: ارتباط. طبیعت خود پیشاپیش این قانون را در امکان‌ناپذیریِ تولیدِ چیزی بدونِ به‌کارگیریِ زبان، حتا اگر تنها برای خویشتن باشد، تصریح کرده‌ است. بدین‌سان، از خودِ رانه‌ای که برای دانستن وجود دارد می‌توان همه‌ی پیوستگی‌هایی را که برای کامیابیِ آن ضروری است به دست آورد.»

من در اینجا یکی از اندیشه‌های ضمنیِ شلایرماخر «درباره‌ی انگاشتِ آلمانی از دانشگاه»[18] را آگاهانه وام می‌گیرم چون به‌جد باور دارم که، در تحلیلِ نهایی، آنچه فرایندهای یادگیری را در کارکردهای بسیارشان با هم یک‌پارچه می‌کند چیزی جز شکل‌های ارتباطی یا گفتمانیِ گفت‌وگوی علمی نیست. شلایرماخر این را یک «توهمِ محض» می‌دانست که «یک دانش‌مرد بتواند به‌تنهایی در انزوای کار و وظیفه بِزیَد». هرچند به نظر آید او در کتابخانه پشتِ میزِ تحریرش یا در آزمایشگاه به‌تنهایی کار می‌کند، فرایندهای یادگیری‌اش با یک «جامعه‌ی پژوهندگان» که عمومی است (پِرس[19]) جدایی‌ناپذیرانه درهم‌تنیده است. دانش‌پهنه‌های گوناگون خود را درونِ سپهرهای همگانیِ درونی و تخصصی‌شده تثبیت کرده‌اند و تنها درونِ این ساختارها—انجمن‌ها، همایش‌های سالانه، مجله‌ها، و جز اینها—می‌توانند سرزندگیِ خود را حفظ کنند. سپهرهای همگانیِ درونی و تخصصی‌شده به‌ هم آمیخته و از نو در برنامه‌های دانشگاه شاخه می‌دوانند. آنچه هومبولت دربابِ همکاریِ ارتباطیِ استادانِ دانشگاه و دانشجویان‌شان گفت نه‌تنها درموردِ شکلِ ایده‌آلِ همایش بلکه درموردِ شکلِ‌ عادیِ کارِ علمی نیز صادق است:

«اگر چنین نبود که آنان (دانشجویان و دانشگاهیانِ جوان‌تر) پیرامونِ آموزگار گرد آیند، آنگاه او باید آنان را می‌جست تا توانمندی‌هایش را که آزموده‌تر‌اند (و با این حال به همان دلیل زودتر جانب‌دارانه شده و کم‌نشاط‌تر اند) با نیروی نابسنده‌ی آنان که هنوز بی‌طرفانه و دلیرانه در همه‌ی جهت‌ها می‌کوشد درآمیخته و زین‌سان به هدف‌اش نزدیک‌تر شود.»[20]

من می‌توانم به شما اطمینان دهم که این جمله به همان دقتی که یک همایشِ فلسفی را توصیف می‌کند پیش‌فرض‌های کاریِ فعالیتِ سخت سازمان‌یافته‌ی بنیادِ ماکس پلانک را نیز توصیف می‌کند. حتا بیرون از دانشگاه، فرایندهای یادگیری باز نشانه‌های خاصی از پیوندهایشان با دانشگاه‌ها را نگاه می‌دارند. آنها همه از قدرتِ انگیزاننده و تولیدگرانه‌ی مناظره‌های گفتمانی جان می‌گیرند که زایشِ استدلال‌های شگفت‌‌انگیز را تضمین می‌کند. درها گشوده می‌مانند و هر دم ممکن است چهره‌ای نو پدیدار شود و ایده‌ای تازه به‌ناگاه از راه برسد.

من دوست ندارم این خطا را تکرار کنم که «جامعه‌ی پژوهندگان» را یک الگو جلوه دهم. درون‌مایه‌ی برابری‌خواه و جهان‌شمولی که در گفت‌وگوهای پژوهندگان هست صرفاً هنجارهای گفتمانِ علمی را بیان می‌کند و نه هنجارهای جامعه چونان یک کل را. اما پژوهندگان آشکارا در آن عقلانیتِ ارتباطی سهیم‌اند که جامعه‌ها‌ی مدرن (که بی‌شک خودپنداره‌ای از گذشته نیستند) باید شکل‌هایی از آن را به کار گیرند تا خود را بفهمند.

پایان

پانویس‌ها

[1] Wissenschaflsrat

[2] See T. Ellwein 238.

[3] Sachgesetzlichkeiten

[4] Schelsky 275.

[5] synthesis

[6] das Umgreifende

(یاسپرس از «جهان»، «نفس»، و «خدا» تحتِ عنوانِ سه «فراگیرنده» یاد می‌کند. مترجم.)

[7] Ibid. 290.

[8] J. Habermas, "Universität in der Demokratie - Demokratisierung der Universität," Kleine politische Schriften I-IV [Frankfurt a.M., 1981] 110 ff. and 134 ff.

[9] K. Jaspers and K. Rossmann 33 ff..

[10] «این خطر که انسان‌ها خود را در کنش‌های خارجی و محیط‌دگرساز صرفاً مصرف ‌کنند و سپس همه چیز، یعنی دیگر آدمیان و خودشان، را به این سطحِ ابژه‌ا‌یِ کنش پیوند ‌زنند. این شکلِ جدیدِ باخودبیگانگیِ انسان، که می‌تواند هویتِ درونیِ خود و دیگری را برباید، این فریبِ متافیزیکیِ نوعِ بشر، این خطر را به همراه دارد که آفریننده خود را در کارش، سازنده در ساخته‌اش، گم کند. آدمیان هراس دارند خود را به عینیتِ خودآفریده، به بودشی برساخته، تَرا گردانند و با این حال پیوسته همین فرایندِ خود‌شئ‌سازیِ علمی-تکنیکی را پیش می‌برند.»

[11] H. Schelsky 243.

[12] Leitbild

[13] Toulmin

[14] Luhmann

[15] a priori

[16] Ibid. 267.

[17] hypothetical

[18] Die Idee der deutschen Universität 224.

[19] Peirce

[20] Ibid. 378.

بخش‌های پیشین:

دانشگاه در جامعه

دانشگاه، فرهنگ، جامعه

بیشتر بخوانید:

مباحثاتِ هابرماس و گادامر: