زبان اشاره ایرانی در میانه‌ی سرکوب‌های چندگانه

مقدمه

از دهه ۶۰ میلادی که زبانشناسی زبان اشاره به مرور گسترش یافت، زبانشناسان در نقاط مختلف دنیا به اهمیت زبان‌های اشاره در جوامع خود پی‌برده و پژوهش‌‌های مختلف با موضوع‌های متنوع در این حوزه گسترش یافت. در نتیجه‌ی این پژوهش‌ها، زبانشناسان ارزش‌های ارتباطی، اجتماعی و هویتی زبان‌های اشاره را روز به روز بیشتر نمایان کردند. زبان‌های اشاره زبان‌های طبیعی انسانی هستند که از طریق فرایندهای تاریخی و اجتماعی ـ که درمورد همه‌ی زبان‌های دنیا رایج است ـ پدید می‌آیند و برخلاف تصور رایج کسی یا کسانی این زبان‌‌ها را به صورت مصنوعی ابداع نکرده است. این زبان‌ها با زبان‌های گفتاری مورد استفاده در جوامع گفتاری پیرامون خود ارتباط مستقیمی نداشته و روابط تاریخی خود را دارند. همچنین، برخلاف تصورهای رایج، زبان‌های اشاره تاریخ کهن دارند.[۱] تا پیش از دهه‌ی ۶۰ میلادی، زبان‌های اشاره اصولاً زبان در نظر گرفته نمی‌شدند. بلکه زبان‌های اشاره را حرکاتی توصیفی بدون ویژگی‌های زبان مانند واج‌شناسی، ساخت واژه و نحو تلقی می‌کردند. اما وقتی سرانجام زبانشناسان، از محدوده‌ی زبان‌های گفتاری و نوشتاری خارج شدند و زبان‌های اشاره را بررسی کردند متوجه وجود ساختارهای پیچیده‌ی واجی، ساخت‌واژی و نحوی در این زبان‌ها شدند.

به موازات این بیداری زبانشناختی، بیداری فرهنگی در مطالعات مربوط به ناشنوایان و اغلب با پیشگامی خود ناشنوایان آغاز شد. حال که با استدلال‌های مورد قبول، نشان داده شده بود که زبان‌های اشاره نیز به مانند زبان‌های گفتاری ارزش اجتماعی و آموزشی دارند و خلاف آنچه تا آن زمان گمان می‌شد، صرفا حرکاتی تئاتری و نمایشی نیستند، بلکه ساختارهای نحوی، ساختواژی و گفتمانی منحصر به فردی دارند، پس دلیلی ندارد کودکان و نوجوانان ناشنوا را از آموزش به این زبان‌ها و به‌طور کلی از دسترسی به این زبان‌ها محروم کنیم.

اما این مسیر در همه‌ی دنیا با موانع و مقاومت‌های بسیاری همراه بوده است. مطالعه‌ی مسیر‌های مقاومت و رشد جوامع ناشنوایان در نقاط مختلف جهان شباهت‌ها و تفاوت‌هایی را نشان می‌دهد. یکی از شباهت‌ها مرتبط است به دیدگاه‌‌‌های رایج گفتار ـ‌ برتری و نوشتار ـ برتری در جوامع مختلف. ذهنیت انسان‌ها در جهان امروز به گونه‌ای هدایت شده است که به یک سلسله مراتب زبانی از نظر ارزشمندی نوع زبان قائل است. ذهنیت غالب مردمان عصر ما قائل به یک سلسله مراتب بر اساس کانال ارتباط انسانی است. به این ترتیب که بیشتر افراد بر این باورند که نوشتار ارزشی بالاتر از گفتار دارد و اشاره را در مقام سوم ارزش ارتباطی قرار می‌‌دهند. به همین جهت نظام‌های آموزشی همچنان در مقابل رویکرد پذیرش زبان اشاره در آموزش در نقاط مختلف دنیا مقاومت می‌کنند و زبانی را که پایه‌اش نه آوا بلکه حرکات دست و صورت باشد،‌ شایسته‌ی زبان آموزش و حتی دیگر ارتباطات انسانی نمی‌دانند.

در کشورهایی که مطالعات زبانشناسی بیشتری درباره زبان اشاره‌ (یا زبان‌های اشاره) رایج در آن کشور‌ انجام شده باشد، بودجه‌های دولتی و غیردولتی برای تربیت مترجم زبان اشاره در نظر گرفته شده باشد و زبان اشاره در آموزش پذیرفته شده باشد، رویکرد دوزبانگی در آموزش رواج یافته است.[۲] در این رویکرد، از زبان اشاره برای ارتباط معلم و دانش‌آموز و برای آموزش علوم و فنون و هنرهای مختلف استفاده می‌شود و تاکیدی بر گفتار برای این نوع ارتباط و آموزش نیست. از سویی، گونه‌ی نوشتاری زبان رایج در کشور را نیز به‌عنوان یک ضرورت آموزشی برای تقویت خواندن و نوشتن به‌طور جداگانه و به‌عنوان زبان دوم در مدارس به ناشنوایان آموزش می‌دهند. در این رویکرد، ناشنوایان را یک اقلیت فرهنگی در نظر می‌گیرند و آنان را افرادی دوزبانه ـ‌ دوفرهنگی می‌دانند که علاوه بر فرهنگ و زبان رایج در کشور، یک فرهنگ و زبان منحصر به خود را نیز دارا هستند. همانطور که گفته شد برای خدمات شهروندی نیز تاکید بر پرورش مترجمان حرفه‌ای زبان اشاره است. البته این رویکرد در آموزش و حقوق شهروندی که رویکرد ایده‌آل برای جامعه‌ی ناشنواست، فقط در بعضی کشورها رواج یافته و تعداد بسیار بیشتری از کشورهای جهان همچنان رویکرد تاکید بر گفتار که به آن روش شفاهی گفته می‌شود را پیش می‌گیرند و زبان اشاره هنوز جایگاهی نه در آموزش و نه در دیگر حقوق شهروندی ناشنوایان ندارد. بر این اساس زبان‌‌های اشاره در جوامع مختلف درجه‌های مختلفی از سرکوب را تجربه می‌کنند.

وضعیت ایران یک وضعیت بینابینی است. از این جهت که با وجود کم بودن مطالعات زبانشناختی و با وجود مقاومت‌های شدید سازمان‌های آموزش و پرورش در به رسمیت شناختن زبان اشاره در آموزش، اما جامعه‌ی ناشنوای ایران یک جامعه‌ی پویاست و با ارتباطات زیادی که با جهان و با جدیدترین رویکردهای اجتماعی و آموزشی به ناشنوایان دارند، همواره در حال آگاهی‌سازی برای بهبود جایگاه زبان اشاره در آموزش و در حقوق شهروندی است. در این میان دو چالش بزرگ را می‌توان برشمرد:‌ سرکوب نظام‌مند فرهنگ ناشنوا و زبان اشاره در نهادهای پزشکی و دوم سرکوب نظام‌مند زبان اشاره‌ی طبیعی ناشنوایان در نهادهای آموزشی. ناشنوایان ایران برای بهبود وضعیت زیستی خود که شامل آموزش، بهداشت، اشتغال و مشارکت سیاسی اجتماعی است همواره درگیر با این دو چالش هستند که در ادامه‌ی این مقاله این دو چالش تشریح می‌شوند.

نظام پزشکی

به‌طور کلی نظام پزشکی در بیشتر نقاط جهان در جهت «درمان» ناشنوایی گام برداشته است و پیش‌فرض غالب پزشکان و سایر مشاغل در این حوزه منفی‌انگاری و بیماری‌انگاری ناشنوایی بوده است. مهمترین راهکارها و خدماتی که از طرف نظام درمانی و توانبخشی در ایران به ناشنوایان تا پیش از دهه ۸۰ ارائه می‌شد، خدمات گفتاردرمانی و سمعک بود. پس از آن با پیشرفت‌های روزافزون جراحی کاشت حلزون مصنوعی در گوش، خدمات این نوع جراحی هم اضافه شد. عمل جراحی کاشت حلزون یکی از موضوع‌های پر مناقشه در میان ناشنوایان و خانواده‌های آنان است. بعضی مخالف و بسیاری موافق انجام این جراحی هستند و هرکدام از این دو گروه دلایل خود را دارند. در این مقاله قصد این نیست که به مزایا یا معایب این جراحی بپردازیم. اما نکات حاشیه‌ای این جراحی به اندازه‌ی خود آن حائز اهمیت هستند.

بنا به گفته مسئولان سازمان بهزیستی کشور،‌ انجام این عمل برای خانواده‌ها رایگان است، اما مبلغ فعلی عمل به ۶۵ میلیون تومان رسیده است (سال ۱۴۰۲) و بیمه آن را پرداخت می‌کند. قطعات به‌کاررفته در کاشت حلزون هم دارای هزینه است که سازمان بهزیستی تا سقف ۸ میلیون تومان آن را به خانواده‌ها پرداخت می‌کند.[۳] تعداد بیمارستان‌هایی که مجهز به پزشکان متخصص و دستگاه‌های مورد نیاز برای این جراحی می‌شوند روز به روز در کشور رو به افزایش است و این‌ها در حالی است که جامعه‌ی پزشکی ایران، این عمل را تنها راه ممکن برای خانواده‌های کودک ناشنوا اعلام می‌کند. در جلسات مشاوره هرگز به وجود جامعه ناشنوا و زبان اشاره به عنوان راه دیگر پیش روی کودک ناشنوا اشاره نمی‌شود. سخنان متخصصان این حوزه در کارگاه‌های آموزشی پزشکی در مورد این جراحی نشان می‌دهد که پزشکان علاقه‌ای ندارند این حقیقت بزرگ را که افراد ناشنوا هم می‌توانند با وجود ناشنوایی درس بخوانند،‌ زندگی مستقل و شغل داشته باشند، بپذیرند. در این اجتماعات آموزشی و پزشکی همواره از «بی‌زبانی» ناشنوا صحبت می‌شود زیرا که زبان را معادل گفتار می‌دانند و زبان اشاره را در درجه‌ی ارزشمندی برای زندگی شهروندی نمی‌دانند. این پزشکان، دستیاران، گفتاردرمانگرها و شنوایی‌سنج‌ها متحیر می‌شوند وقتی می‌بینند ناشنوایانی وجود دارند که با این عمل جراحی مخالفند و از زندگی خود رضایت دارند. گاهی این رضایت از ناشنوایی را با بحران‌های روانی و ضداجتماعی بودن توجیه و تشریح می‌کنند.

در یک فیلم سینمایی که در ظاهر برای آگاهی‌سازی و توجه به مشکلات ناشنوایان ساخته شده بود، دو شخصیت ناشنوای فیلم که یکی موافق و دیگری مخالف با عمل کاشت حلزون بود، به گونه‌ای نمایانده شده بودند که شخصیت مخالف با کاشت حلزون، فردی دچار بحران‌های روحی شدید و دیگری که طرفدار عمل کاشت برای فرزند ناشنوای خود بود،‌ فردی منطقی، ازخودگذشته و فعال و کاری بود. سرمایه‌گذار این فیلم یکی از شرکت‌های واردکننده‌ی تجهیزات شنوایی‌سنجی و کاشت حلزون و سمعک بود. شرکت واردکننده‌ی ایرانی پروتزهای حلزون[۴] و شرکت اتریشی که تولیدکننده پروتزهای حلزون گوش است،‌ حامیان دیگر این فیلم بودند. در جلسه‌‌ای که خرداد سال ۱۴۰۱ با حضور عوامل فیلم و نمایندگان ناشنوای سازمان‌های غیردولتی ناشنوایان برای بررسی این فیلم در محل دانشگاه آزاد، واحد فرشتگان در تهران برگزار شد، علاوه بر فیلمساز و ناشنوایان، دو دکتر متخصص شنوایی‌شناسی، و سرپرست بخش رادیولوژی کاشت حلزون یکی از بیمارستان‌های تهران هم حضور داشتند و همگی از شدت انتقادهای ناشنوایان به فیلم متعجب شده بودند.

متخصصان و پزشکان شاید نمی‌دانند که مهرماه هرسال در هفته بین‌المللی ناشنوایان در سراسر کشور جشن‌هایی برگزار می‌شود، ناشنوایان تئاتر و سخنرانی و شعرخوانی به زبان اشاره برپا می‌‌کنند و موفقیت‌های جامعه خود را گرامی می‌دارند. بسیاری از افراد ناشنوا در سازمان‌های مربوط به امور ناشنوایان فعالیت می‌کنند و از شغل و پیشرفت خود در جامعه‌ی ناشنوا راضی و خشنودند و هیچ تلاشی برای تبدیل شدن به یک فرد شنوا (با عمل جراحی) نمی‌کنند. بلکه تلاش و فعالیتشان را در جامعه ناشنوا پیش می‌برند.[۵]

هفته بین‌المللی ناشنوایان هفته‌ی آخر سپتامبر است که به ابتکار فدراسیون جهانی ناشنوایان اولین بار در سال ۱۹۵۸ در رم ایتالیا راه اندازی شد. هر ساله ناشنوایان دنیا، هفته بین‌المللی ناشنوایان را در سراسر جهان جشن می‌گیرند. نکته جالب اینجاست که همیشه در این روز و به این مناسبت پوسترهایی از سازمان بهزیستی یا بیمارستان‌ها و مراکز بهداشتی ایران می‌بینیم که درباره‌ی گرامی‌داشت طرح‌های غربالگری ژنتیک و پیشگیری از ناشنوایی است، در حالیکه در همان روز در سازمان‌های غیردولتی ناشنوایان جشن‌هایی برای زبان اشاره و کمپین‌های مطالبه‌ی مترجم زبان اشاره در جریان است. گروه اول از گروه دوم یا بی خبر است یا علاقه‌ای به آن ندارد. آنچه جامعه‌ی پزشکی به آن علاقمند است تقویت این تصویر است که بدون شنیدن، رشد اجتماعی محدود می‌شود.

تفاوت بزرگ دیگر در واژگانی است که در مجامع پزشکی به کار می‌رود: ناشنوایان سال‌هاست که خود را ناشنوا می‌نامند، اما در مجامع پزشکی یا واژه‌ی آزارنده‌ی «کر و لال» استفاده می‌شود و یا با دیدگاهی دیگر از اصطلاح «آسیب‌دیده‌ی شنوایی» برای نامیدن ناشنوایان استفاده می‌شود. در حقیقت یک گروه اجتماعی را با نامی به جز نام مورد قبول آن جامعه می‌خوانند که همین نشان دهنده‌ی نپذیرفتن هویت اجتماعی آن گروه است.

در مجموع تاکید نظام پزشکی به روش‌های درمانی اعم از کاشت حلزون و تجویز سمعک و گفتاردرمانی، همگی در جهت نادیده گرفتن هویت اجتماعی ناشنوایان و اهمیت زبان اشاره در زندگی روزمره ناشنوایان و از آن مهم‌تر هویت فرهنگی ناشنوایان است. نظام پزشکی، ناشنوایان را افرادی مجزا از هم و نه یک جامعه‌ی دارای زبان و تاریخ و فرهنگ می‌بیند. افرادی که با روش‌های درمانی باید هرچه بیشتر شبیه افراد شنوا بشوند.

گروه دیگری که در نظام پزشکی و درمانی بر زیست روزمره‌ی ناشنوایان اثرگذار هستند،‌ روان‌شناسان و روان‌درمانگران هستند. تمرکز این گروه بیشتر بر روان‌درمانی و بحران‌های روحی افراد و به‌خصوص کودکان و نوجوانان ناشنواست و تا کنون در اشاعه و تثبیت این تفکر که ناشنوایی همراه با اختلالات روانی است، نقش بسیاری داشته‌اند. حجم کتاب‌ها و مقالاتی که در آنها ناشنوایی با اختلالات یادگیری و روانی تداعی می‌شود به حد آزارنده‎ای زیاد است و در عوض هیچ‎گاه شیوه‌ی زیست اجتماعی ناشنوایان و فرهنگ بصری ـ حرکتی آنان در این پژوهش‌ها نمایانده نشده است. عدم تلاش پدران و مادران در برقراری ارتباط مؤثر با کودکان ناشنوا و انداختن بار سنگین گفتار، و درک شنیدار به دوش کودک ناشنوا از سویی، و محروم کردن کودک از جامعه‎ای که به زبان طبیعی او سخن می‎گویند از سوی دیگر، او را وارد مرزهای افسردگی و پرخاش می‏کند. اما در پژوهش‌های مرتبط با این امر، تنها به فردیت و رفتارهای کودک پرداخته می‌شود و موضوع سرکوب فرهنگ و زبان ناشنوا نادیده گرفته می‌شود.[۶]

نظام آموزشی

از سال ۱۳۷۰ با تاسیس سازمان آموزش و پرورش استثنایی، خدمات آموزشی به دانش‌آموزان ناشنوا ذیل فعالیت‌های این سازمان که وابسته به وزارت آموزش و پرورش است، قرار گرفت. تا پیش از آن اداره‌‌ای به نام دفتر آموزش و پرورش استثنایی و در تهران، مجتمع باغچه‌بان به‌طور جداگانه در این حوزه فعالیت می‌کردند. استفاده از زبان اشاره‌ی ایرانی، كه زبان طبیعی ناشنوایان است، مورد حمایت معلمان و مسئولان آموزشی و حتی مادران و پدران ناشنوایان نیست. بسیاری از والدین حتی در مقابل یادگرفتن زبان اشاره برای ایجاد ارتباط با فرزندان ناشنوای خود مقاومت می‌كنند و اصرار دارند كه كودكان خود را با گفتاردرمانی و استفاده از سمعک و یا عمل جراحی کاشت حلزون شبیه كودكان شنوا كنند. بیشتر معلمان و والدین ناشنوایان از زبان اشاره به‌عنوان آخرین ابزار ارتباط و آموزش استفاده می‌كنند، یعنی زمانی كه درمی‌یابند فرد ناشنوا نمی‌تواند با كمک هیچ وسیله‌ای بشنود و در لبخوانی و گفتارخوانی هم پیشرفتی نشان نداده است، آن‌وقت به ناچار از زبان اشاره استفاده می‌کنند. از نظر آنان زبان اشاره زبانی ابتدایی و ناكارآمد است. تسلط به زبان اشاره جزء شرایط استخدام معلمان برای مدارس ناشنوا نیست. به‌همین دلیل اغلب معلمان و در بسیاری از مدارس، هیچ‌یک از معلمان زبان اشاره بلد نیستند یا حتی مخالف یادگیری آن هستند. معلمانی که زبان اشاره نمی‌دانند، مشكلات بسیاری در آموزش و ارتباط با ناشنوایان دارند. البته هستند بعضی معلمانی كه انگیزه‌ی آموزش بیشتری دارند و به علاقه و هیجان کودکان ناشنوا نسبت به زبان اشاره آگاه می‌شوند و سعی در یادگیری زبان اشاره می‌كنند تا بتوانند ارتباط بهتری با دانش‌آموزان خود داشته باشند. اما تعداد این معلمان اندک است و همان‌ها هم با سرزنش همکاران و مدیران مدارس مواجه می‌شوند. عده دیگر روش‌های ارتباطی خاص خود را ابداع می‌كنند و در یاد دادن بعضی دروس ممكن است به موفقیت‌های مقطعی دست یابند. اما تعداد بسیار زیادی از معلمان به نوعی ناامیدی در امر آموزش به دانش‌آموزان ناشنوا رسیده‌اند و به سقفی محدود از یادگیری در ناشنوایان بسنده كرده‌اند.[۷]

وضعیت زبانی دانش‌آموزان ناشنوا در ایران از جهاتی بسیار شبیه دانش‌آموزان مناطق دوزبانه است. همانطور که ممکن است یک دانش‌آموز عرب، کورد یا بلوچ برای اولین بار در مدرسه در معرض زبان فارسی قرار بگیرد و زبان مدرسه و زبان مادری‌اش متفاوت باشد، دانش‌آموز ناشنوا نیز وضعیتی مشابه دارد ولی تفاوت‌هایی هم وجود دارد. مثلاً جامعه‌ی زبانی دانش‌آموز ناشنوا خانواده‌ی او نیست بلکه جمع ناشنوایان است که در هر شهر و روستایی این جامعه در فضایی خارج از خانواده‌ی کودک است. درواقع زبان اصلی و اول کودک ناشنوا در بسیاری مواقع مورد حمایت خانواده‌ی او نیست. تفاوت دیگر ناشنوایان با دانش‌آموزان دوزبانه و چندزبانه‌ی دیگر ایران در این است که گروه‌های غیرفارسی زبان به جز مدرسه، از طریق رادیو و تلویزیون و سینما و... در معرض زبان فارسی قرار می‌گیرند. درحالیکه در مورد ناشنوایان این مواجهه با فارسی همواره با تأخیر سنی و البته ناقص است. دوزبانه بودن ناشنوایان را از نوع نوشتار فارسی آنان تا حدی می‌توان دریافت.[۸] در واقع زبان فارسی، زبان دوم و یا سوم ناشنوایان است. ولی از آنجایی که این دیدگاه، یعنی دوزبانه دانستن ناشنوایان دیدگاه مورد نظر در نظام آموزشی ایران نیست، بسیاری از معلمان و مسئولان ناشنوایان و حتی كارشناسان زبان اشاره اغلب ادعا می‌کنند دایره لغات ناشنواها بسیار كم است، معنای واژه‌ها را نمی‌فهمند و جمله‌هایشان اغلب نادرست است. بنابراین در نظر گرفته نمی‌شود که بسیاری از ناشنوایان در زبان اول خود یعنی زبان اشاره، دایره لغات خوبی دارند و جمله‌های فصیح و كاملی ادا می‌كنند اما، مانند بسیاری از افراد دوزبانه در زبان دوم خود، فارسی ضعیف هستند.

رویکردهای آموزشی همانطور که پیش‌تر گفته شد، تا به حال هیچکدام در راستای حمایت از زبان اشاره به‌عنوان زبان آموزش نبوده است. شیوه‌های آموزشی مختلفی که به روش‌های شفاهی معروفند، همواره در آموزش به‌کار گرفته شده تا ناشنوایان مجبور به درک گفتار فارسی شوند و از اشاره بپرهیزند. به طور کلی محروم کردن کودکان ناشنوا از آموزش به زبان اشاره رویکرد رایج حدود نیم‌قرن اخیر است. نکته‌ی تاریخی جالب توجه اینجاست که در دهه‌‌های متقدم‌تر، یعنی دهه‌هایی که آموزش رسمی برای ناشنوایان قدمت چندانی نداشت، استخدام معلمان ناشنوا در مدارس ناشنوایان رایج بود و اگرچه بر گفتار و نوشتار فارسی در آموزش تاکید می‌شد، معلم و دانش‌آموز ناشنوا ارتباط مستقیم و روان باهم داشتند و در واقع هم‌زبان بودند ولی در دهه‌های اخیر حتی استخدام معلم ناشنوا محدود و در بسیاری مدارس ممنوع شد.

طرح تلفیقی

در دهه هفتاد خورشیدی، طرحی به نام آموزش تلفیقی کودکان استثنایی در مدارس کشور اجرا شد که هنوز هم ادامه دارد. بنیان‌گذاران این طرح اعلام کردند که تمامی امکانات آموزشی کشور باید برای همه دانش‌آموزان در دسترس باشد و هیچ کودکی به دلیل معلولیت نباید از شرکت در آموزش عمومی کشور محروم شود. هدف این طرح آن بود که با همگانی کردن آموزش و ادغام کودکان و نوجوانان دارای معلولیت در مدارس عمومی،‌ به پذیرش آن‌ها در جامعه کمک کند. با توجه به محبوبیت این اهداف، انتقادها و ایرادات این طرح به ندرت مطرح شدند، و حقوق کودکان و نوجوانانی که نیازهای دیگری همچون زبان و ارتباط مناسب برای دسترسی به آموزش دارند،‌ نادیده گرفته شد. حضور یک دانش‌آموز ناشنوا در یک مدرسه‌ی عمومی حق دسترسی روزمره‌ی او به زبان خود، یعنی زبان اشاره را به کل نادیده می‌گیرد. دانش‌آموز ناشنوا به صورت جزیره‌ای تنها در اقیانوس زبان گفتاری و غیرقابل درک، گرفتار می‌شود و تنها قدرت لبخوانی او پرورش پیدا می‌کند که به هیچ‌وجه قابل قیاس با دریافت کامل زبانی نیست. همچنین از نظر احساسات مثبت و شادی و ارتباطات دوستانه نیز به دلیل سد زبانی با مشکلات زیادی روبه‌رو می‌شود. درحالیکه در مدرسه ناشنوایان و در جمع هم‌زبانان خود تجربه‌ی اجتماعی کاملی را می‌تواند از سربگذراند. با این حال این طرح چون در راستای «شنوا ـ‌ انگاری» فرد ناشنوا و نادیده گرفتن هویت فرهنگی و زبانی اوست مورد حمایت جامعه و خانواده و نظام آموزشی است.

 به موازات این طرح، طرح دیگری با سروصدای کمتر به اجرا درآمد و آن تعطیل کردن مدارس ناشنوایان با تبلیغ به فرستادن آنها به مدارس شنوا بود. بنابراین به جای آنکه انتخاب نوع مدرسه به عهده خود افراد گذاشته شود، عملاً با از دسترس خارج کردن مدارس ناشنوا، به جای گسترش آنها، مسیر آموزشی ناشنوایان را محدودتر کردند. در حال حاضر تعداد کمی مدرسه ناشنوا در سراسر کشور وجود دارد که در آنها ناشنوایان اغلب با دانش‌اموزان دارای معلولیت‌های دیگر ادغام شده‌اند. در این مدارس، کودکان ناشنوا، کودکان دارای معلولیت‌های ذهنی، کودکان دارای اوتیسم و سایر معلولیت‌ها کنار هم در کلاس درس می‌نشینند و اغلب معلمان هیچ آشنایی با زبان اشاره ندارند.

زبان اشاره فارسی یا فارسی اشاره‌ای

همانطور که گفته شد، استفاده از زبان اشاره ایرانی در آموزش مورد حمایت نظام آموزشی نیست. با این حال اگر از مسئولان آموزش و پرورش استثنایی کشور درباره این موضوع سوالی پرسیده شود،‌ احتمال دارد بعضی از آنها اعلام کنند که مخالفتی با زبان اشاره ندارند و حتی حمایت خود را اعلام کنند. اما آنچه آنها به‌عنوان زبان اشاره در نظر دارند، نظامی اشاره‌ای متکی به دستور زبان فارسی است که با زبان طبیعی و روزمره‌ی ناشنوایان متفاوت است. در حقیقت بسیاری از افراد شنوا که با ناشنوایان کار می‌کنند، از جمله بعضی معلمان، تعدادی از اشارات زبان را یاد می‌گیرند و طبق دستور زبان فارسی جملات خود را با آن اشارات بیان می‌کنند. در این میان ناشنوایان و البته بیشتر نیمه‌شنوایانی که تا حدی به زبان فارسی مسلط هستند منظور آن افراد را درک می‌کنند. این موضوع باعث می‌شود که آن افراد شنوا گمان کنند که به زبان اشاره مسلط هستند و مشکلی در ارتباط با ناشنوایان ندارند. ماجرا به همین‌جا ختم نمی‌شود. این افراد که در زندگی ناشنوایان نقش‌های مهمی چون مشاور و معلم و والد دارند، گمان می‌کنند زبان اشاره‌ی طبیعی و روزمره‌ای که خود ناشنوایان به آن صحبت می‌کنند به دلیل اینکه از دستور زبان فارسی پیروی نمی‌کند پس ایراد دارد و کودک و نوجوان ناشنوا را مجبور می‌کنند که طبق نظام فارسی اشاره کند. در حقیقت این نظام «فارسی اشاره‌ای» تداعی کننده‌ی ناشنوای باسواد و با تحصیلات است و زبان اشاره‌ی طبیعی که زبان‌شناسان به نام «زبان اشاره ایرانی» نام‌گذاری کرده‌اند، برای بسیاری از افراد ـ حتی خود ناشنوایان ـ تداعی‌کننده‌ی بی‌سوادی و عدم مشارکت اجتماعی موثر است. این وضعیت زبانی ـ آموزشی حدود یک قرن است که بر زندگی ناشنوایان ایران حاکم است. به‌تازگی و تنها در دهه‌ی گذشته تلاش‌ها و کمپین‌هایی برای انگ‌زدایی از زبان اشاره‌ی طبیعی شکل گرفته است و ناشنوایان آگاه‌تر تلاش می‌کنند جامعه ناشنوا را از سرکوب زبانی «فارسی اشاره‌ای» یا «زبان اشاره فارسی» آگاه کنند.

استانداردسازی

یکی دیگر از اقدامات زبانی که به صورت نهادینه در ایران شکل گرفت، تلاش برای استانداردسازی زبان اشاره بود. این اقدام از دهه‌ی ۱۳۵۰آغاز شد و تاکنون ادامه دارد. کمیته‌ی گسترش و پژوهش زبان اشاره وابسته به دانشگاه بهزیستی و توانبخشی ایران، از سال ۱۳۵۲ با جمع‌آوری اشارات در قالب فرهنگ لغت کار خود را آغاز کرده است و این فعالیت تا سال ۱۳۸۴ ادامه داشت. سپس با وقفه‌ای چندساله بار دیگر در دهه‌ی ۹۰ ادامه یافت. تلاش این كمیته هماهنگ كردن و استانداردسازی واژگان زبان اشاره در قالب لغتنامه‌ی اشارات است. آنچه با نام «استانداردسازی» زبان اشاره در ایران و نقاط دیگر جهان شکل گرفته است، بر چند باور غیرواقعی بنا شده است. مثلاً این گمان رایج که زبان اشاره‌ در یک کشور، گونه‌ی دستی و بدون کلام از زبان گفتاری است و از این رو تلاش می‌شود تناظری یک به یک بین واژگان زبان گفتاری با اشارات ایجاد شود که اغلب با شکست مواجه می‌شود. زیرا هیچ دو زبانی واژگان متناظر ندارند. باور نادرست دیگر اصرار به یکسان‌سازی اشارات است. در این دیدگاه، تنوع اشاره‌های زبان که بر اساس عوامل جامعه‌شناختی است سرکوب می‌شود و تلاش می‌شود برای هر مفهوم از بین اشارات متنوع رایج در زبان طبیعی ناشنوایان، یک اشاره را استاندارد و «درست» معرفی کنند و گونه‌های دیگر و اشارات متنوع را تنها براساس سلیقه‌ی یک اقلیت بانفوذتر، اشاره‌های «نادرست» بخوانند.

تاكنون پنج جلد فرهنگ اشارات زبان اشاره در کمیته‌ی گسترش و پژوهش زبان اشاره و با بودجه‌ی دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی به چاپ رسیده است. در این کتاب‌ها از میان چند اشاره‌ی رایج برای یك مفهوم تنها یكی به عنوان اشاره‌ی استاندارد برگزیده شده است. گونه‌های مختلف جغرافیایی یک اشاره معرفی نشده است و همچنین اشاره‌هایی برای مفاهیمی كه در زبان اشاره وجود ندارد، به‌طور مصنوعی ابداع شده است. از دیگر سیاست‌های این کمیته جایگزین کردن بعضی از اشارات زبان اشاره امریکایی به جای اشارات ایرانی است که دلیل آن را می‌توان یا سلیقه‌ی مؤلفان یا اعتبار بالای زبان اشاره آمریکایی نزد مؤلفان دانست.

همانطور که گفته شد در این لغتنامه‌ها مؤلفان سعی داشته‌اند یك هم‌ارزی یك ‌به یك میان اشارات و واژگان فارسی برقرار كنند. مثلاً بسیاری نشانگرهای دستوری فارسی معادلی در زبان اشاره‌ی ایرانی ندارند، ولی در این كتاب‌ها معادل‌های ابداعی برای آنان در نظر گرفته شده است. از جمله اینكه برای نشانه‌ی جمع ـها، پسوند مكان ـگاه، پسوند فاعلی و همچنین حروف «از»، «به»، «که» و «را» اشاراتی ابداع شده است. همچنین در این كتاب‌ها قواعد ساختواژی زبان اشاره‌ی طبیعی دیده نمی‌شود و در عوض تلاش شده قواعد ساختواژی زبان فارسی رعایت شود.

دورنمای آینده

پیشرفت علمی و تکنولوژیکی از یک‌سو به ناشنوایان این امکان را داده که بسیار بیشتر از گذشته اخبار و اطلاعات را دریافت کنند و همچنین با ناشنوایان دیگر کشورها مراوده برقرار کنند و از وضعیت ناشنوایان در کشورهای دیگر مطلع شوند. اما از سوی دیگر پیشرفت‌های پزشکی با محوریت دیدگاه شنوا ـ برتری مشکلات و معضلات دیگری به وضعیت ناشنوایان افزوده است. مثلاً اگر خانواده‎ای برای عمل جراحی کودک ناشنوای خود اقدام نکنند، اولاً از نظر کارشناسان این اقدام آنان مردود است و ثانیاً راه‌های دیگر مرتبط با حقوق ناشنوایان روز به روز بسته‌تر می‌شود. کم شدن تعداد مدارس ناشنوا و همچنین کیفیت پایین آموزش در کلاس‌های ناشنوایان از جمله این مشکلات است. همچنین بعضی افراد، که تعدادشان کم نیست، پس از کاشت حلزون همچنان با صداهای زبانی بیگانه می‌مانند و وارد جامعه شنوا نمی‌شوند ولی به دلیل فشارهای اجتماعی از بودن در جامعه ناشنوا سرباز می‌زنند که همین امر مسائل و بحران‌های دیگری ایجاد می‌کند.

در مدارس ایران زبان اشاره نه تنها تقویت نمی‌شود، بلکه استفاده از آن تا کنون منع شده است. استدلال کارشناسان امر تاکنون این بوده است که استفاده از زبان اشاره ممکن است یادگیری زبان فارسی را تضعیف کند. درحالیکه این ادعا در حوزه‌های پژوهشی مختلف سال‌هاست که مورد نقد و چالش است. ولی همچنان به بهانه تقویت گفتار فارسی ناشنوایان، آموزش به زبان اشاره که آسان‌ترین شیوه درک و فهم دروس است در مدارس منع می‌شود. دانش‌آموزان ناشنوا پس از اتمام دوره تحصیل ممکن است لبخوانی و گفتار بهتری داشته باشند، اما کل آموزش برای آنان ناقص و ناکارآمد طی شده است. از این رو نظام آموزش ایران از دو سو به ناشنوا آسیب وارد می‌کند. اول آنکه او را از زبان طبیعی و انسانی‌اش دور کرده و از تقویت و گسترش این زبان جلوگیری می‌کند و از سوی دیگر در مقایسه با افراد شنوا که علوم و فنون مختلف را در طول تحصیل ۱۲ ساله خود می‌آموزند، دانش‌آموزان ناشنوا، این آموزش را به‌سختی، به کندی و ناقص دریافت می‌‌کنند.

با این‌حال گروه‌های مختلفی از ناشنوایان بیش از پیش به حقوق زبانی خود واقف شده‌اند و برای اولین بار در تاریخ اجتماعی ناشنوایان، دو زبانشناس ناشنوا در دهه‌ی ۱۳۹۰ در ایران ظهور کرد (اردوان گیتی و فرزانه سلیمان‌بیگی) که علاوه بر فعالیت‌های علمی، در زمینه‌ی حقوق زبانی و آگاهی‌رسانی هم به جامعه‌ی ناشنوا و هم به سازمان‌های مرتبط تلاش فراوانی می‌کنند. فعالیت‌های این دو نفر از جمله ایجاد کمپین‌های مختلف برای بهبود جایگاه زبان اشاره‌ی ایرانی و احترام به فرهنگ بصری ناشنوایان نوید می‌دهد که سرکوب زبانی ناشنوایان به شکل امروز ادامه نخواهد داشت و ناشنوایان ایران نیز پا‌به‌پای جامعه‌ی جهانی ناشنوایان برای دسترسی به حقوق زبانی خود گام‌های موثری برخواهند داشت.

منابع:

سیاوشی، سارا. (۱۳۹۷). نظام آموزش دوزبانه و لزوم تفکیک دو نیاز آموزشی متفاوت در دانش‌آموزان ناشنوا. تعلیم و تربیت استثنایی. ۳ (۱۵۲) :۲۱-۲۶.

گیتی، اردوان و سیاوشی، سارا. (۱۳۹۸). کتاب ناشنوا: مقدمه‌ای بر زبان اشاره ایرانی و فرهنگ ناشنوا. تهران: نشر نویسه‌ پارسی.

Guity, A., & Siyavoshi, S. (2020). The Deaf book: an introduction to Iranian Sign Language and Deaf culture in Iran. Tehran: Neveeseh Parsi Publications.

Jones, G. (2021). Bicultural, bilingual, and bimodal deaf education. In Oxford Research Encyclopedia of Education.

Wilcox S, Occhino C. (2017). Signed Languages. In: Dancygier B,ed. The Cambridge Handbook of Cognitive Linguistics.

Cambridge University Press; 2017:99-117.

پانویس:

[۱] Wilcox and Occhino, 2017, p.99.
[۲] Jones, 2021.

[۳] هزینه عمل «کاشت حلزون» ۶۵ میلیون تومان شد (۱۸ دی ۱۴۰۲) | شهرآرانیوز (shahraranews. ir)
[۴] شرکت ایرانی آلتون‌ شنوا و شرکت اتریشی MED EL
[۵] گیتی و سیاوشی، ۱۳۹۸، ص. ۱۹-۲۰.
[۶] گیتی و سیاوشی، ۱۳۹۸، ص. ۵۹.
[۷] گیتی و سیاوشی، ۱۳۹۸، صص. ۲۸-۳۰.
[۸] سیاوشی، ۱۳۹۷